ESTAMOS A UNOS DIAS DE LAS CEREMONIAS DE FIN DE CURSOS Y COMO CADA AÑO, ME PUSE A PENSAR UN POQUITO DE CUANTO Y EN QUE HEMOS INVERTIDO EN TODO EL CICLO ESCOLAR.
ESPECIALMENTE EN ESTE AÑO ESCOLAR ME INQUIETARON LAS PRISAS Y LA TENSION QUE VIVIMOS, DE MAS ESTA DECIRLES QUE PARTE DE ELLO SON LAS CRISIS QUE DIARIAMENTE SUFRIMOS EN ESTE PLANETA; EMPEZANDO CON LAS FAMOSAS CRISIS EXISTENCIALES, ECONOMICAS, POLITICAS, DE ENERGIA, DE IDENTIDAD, DE GENERO, ETCÉTERA, PERO ESPECIALMENTE ME LLAMA LA ATENCION DE LAS CRISIS DE SOLEDAD QUE VIVIMOS EN ESTE MUNDO AJETREADO, ESTAMOS PLENAMENTE COMUNICADOS GRACIAS A LAS INNOVACIONES QUE LA TECNOLOGIA PONE A NUESTRO SERVICIO DIA CON DIA, QUE SI EL IPOD, QUE SI EL INTERNET, EL SKY, LOS SATELITES, LA SONDA ESPACIAL, ETC.
¿PERO QUE PASA EN CASA?
CREO QUE SI LAS MATEMATICAS NO ME FALLAN, HEMOS INVERTIDO EN EL CONSUMISMO QUE LA ENORME RED DE SERVICIOS DE COMUNICACIÓN NOS BRINDA.
Y ESO QUERIDOS AMIGOS NO ME GUSTA.
ESTE PERIODO VACACIONAL ME PROPONGO AUNQUE NO SEA INICIO DE AÑO NUEVO, ME PROPONDRE COMUNICARME AL VIEJO ESTILO, YA SEA MANDANDO CARTAS AL VIEJO ESTILO. SI LEISTE BIEN COMO HACE TIEMPO LO HACIAMOS ESCRIBIENDO A PUÑO Y LETRA, ASI TAMBIEN MARCANDO A TU CASA, NO AL CELULAR, PORQUE QUIERO QUITARME LA "MAÑA" DE QUE CUANDO ME CONTESTAS TE PREGUNTO DONDE ESTAS, QUIERO HABLARTE Y ENCONTRARTE EN TU CASA, EN TU HOGAR.
TAMBIEN SI PUEDO VIAJARE Y VISITARE A UNOS CUANTOS QUE HACE RATO QUE NO VEO, ESO CON POCO DINERO PERO CON MUCHAS GANAS, TAMBIEN QUIERO DESCONCECTARME DE TANTO EMAIL, PORQUE CON ESO DE LAS CADENAS, ME TIEMBLA EL ANIMO Y EL CORAZON CADA QUE MIS CUATES, MI FAMILIA, VECINOS Y AMIGOS INVIERTEN EN TIEMPO PARA ENVIARME "FAMOSAS CADENAS", YO ME HE VUELTO SENCILLA Y HUMILDE, NO QUIERO QUE COMPITAN ENVIANDOME LA DIAPOSITIVA QUE ESTA INN EN YOUTUBE, NI LAS CADENAS QUE PROMETEN MEJORAR MI VIDA, SI QUIEREN "COMUNICARSE CONMIGO" ENVIENME UN SIMPLE HOLA, PERO NO CONDICIONEN MI CARIÑO Y MI AMISTAD A UN MANTRA, DESEO, CADENA O CONCURSO, ESA NO SOY YO Y CREO QUE TAMPOCO ERES TU.
"LA VIDA ES UN INSTANTE Y LO MARAVILLOSO ES QUE NO SABEMOS CUANDO SE PARARA EL RELOJ. SINCERAMENTE ESPERO QUE CADA UNO DE USTEDES DISFRUTEN MAS DE LAS COSAS BELLAS Y SIMPLES DE LA VIDA". Karolynna
miércoles, 1 de julio de 2009
martes, 16 de junio de 2009
"Mi Diploma"
COMPAÑEROS DE MAESTRIA QUE RECIBIERON EL DIPLOMA AL MERITO ACADEMICO(Rene Efrain, Carolina, Rocio, Marisol, Miroslava, Bertha Esthela, Martha Patricia y Olivia)
En mí recorrido como educadora entre los procesos de enseñanza aprendizaje en estos 20 años de servicio en preescolar, he transitado a través de diferentes caminos y veredas tanto para llegar a la comunidad donde trabajé, así como el enfrentarme con miles de retos que me ha heredado la práctica educativa.Se que para algunos hablar de lo que ha hecho en la profesión docente, puede tendernos la trampa de hablar de mas o ser catalogados como presumidos, pero orgullosamente puedo decir que he transitado por trechos y veredas de terraceria y los tramos pavimentados en los que hoy camino, son el resultado de haber cumplido con respeto y humildad mi profesión.
Hablar de mi trabajo me fortalece, me hace sentir útil, son varias generaciones de alumnos y alumnas con lo que tuve oportunidad de hacer practicos mis estudios, tambien he fallado y me he deseperado cuando "mi jefe SEP" me llena de documentos, papeleo, informes, y de estadisticas.
Tambien he acertado, porque la mayoria de la veces sepa como, pero he apoyado y fortalecido
las habilidades y conocimientos de mis niños y niñas "Especiales", y lo menciono entrecomillado porque mis peques en estos años aun cuando el mundo los etiquete como: (Traviesos, Discapacitados, Maltratados , Juguetones, Marginados, Violentos, Aplicados, Vivarachos, Lentos, Traviesos, etcétera), todos ellos con problemas, fisicos, economicos, emocionales y morales son lo que han hecho que en estos años de servicio haya ido moldeando mi estilo, mi ritmo y mi ganas de seguir siendo una profesional de la educación preescolar.
Quiero platicarles que con el paso del tiempo me he dado cuenta que un número en una calificación de exámen no deja de ser un simbolo, de que si se sabe contestar correctamente, pero en la práctica cotidiana mi exámen se llama Gabriela, Enrique, Esmeralda, Juanito, Maria,
Jesús, Ileana, y otros cientos de nombres que mi mente no recuerda pero mi corazon añora.
Dedico este Diploma al Mérito Acádemico a mi Dios que tanto me ama y me llena de bendiciones cada dia, a mi Familia que son mi apoyo y mi motor para seguir adelante, a Papi y a Mami donde quiera que esten los extraño y a mis 20 generaciones de exalumnos y los que estan por venir. Gracias mis niños, mis peques, mis pollos.
lunes, 15 de junio de 2009
Notas sobre Lectoescritura del PEP 04
La importancia del desarrollo del lenguaje en los primeros años de vida
El uso del lenguaje oral tiene la más alta priori- dad en la educación preescolar, porque es la herramienta fundamental para el mejoramiento de las capacidades cognitivas y expresivas, para integrarse a la cultura y acceder al conocimiento de otras culturas,para interactuar en sociedad y, en el más amplio sentido, para aprender.
El lenguaje se usa para establecer y mantener relaciones interpersonales, para expresar sentimientos y deseos, para manifestar, intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y valorar las de otros, para obtener y dar información diversa, para tratar de convencer a otros. Con el lenguaje también se participa en la construcción del conocimiento y en la representación del mundo que nos rodea, se organiza el pensamiento, se desarrollan la creatividad y la imaginación, y se reflexiona sobre la creación discursiva e intelectualpropia y de otros. Por ello tiene la más alta prioridad en la educación preescolar.
La aproximación al lenguaje escrito
En la educación preescolar, además de los usos del lenguaje oral se requiere favorecer la aproximación de los niños a los usos del lenguaje escrito, a partir de situaciones que impliquen conocer diversos tipos de textos, identificar para qué sirven, interpretar e inferir el contenido, expresar gráficamente ideas, e identificar algunas características del sistema de escritura, bajo situaciones sociales de uso que planteen la necesidad de expresión e interpretación de diversos textos.
La participación de los pequeños en actos de lectura (escuchar cuentos que un adulto lee para ellos y con ellos, explorar libros con otros niños y conversar sobre lo que creen
“que dice”...) son experiencias que les ayudan a desarrollar las capacidades para comprender el significado de la escritura.
Antes de leer y escribir de manera convencional es fundamental que los niños vivan situaciones que les permitandescubrir el sistema de escritura: los diversos propósitos funciona- les del lenguaje escrito –contar o narrar, recordar, enviar mensajes o anunciar sucesos o productos–, algunas de las formas en que se organiza el sistema de escritura y sus relaciones con el lenguaje oral. En este descubrimiento, con el apoyo de la maestra, los niños someten a prueba sus hipótesis, mismas que van modificando o cambiando, ponen en juego las capacidades cognitivas que poseen para avanzar en la comprensión de los significa- dos y usos del lenguaje escrito, considerando que el acto de escribir es un acto reflexivo, de organización, producción y representación de ideas.
En la educación preescolar no se trata de que las educadoras tengan la responsabilidad de enseñar a leer y a escribir a sus alumnos de manera convencional, ni que se recurra al uso de las planas de letras o palabras, o a los ejercicios musculares o caligráficos –que muchas veces se hacen con la idea de preparar a los niños para la escritura–, pues se trata de actividades en las que no se involucra el uso comunicativo del lenguaje, además de que no plantean ningún reto conceptual para los niños.
El aprendizaje del lenguaje escrito es un trabajo intelectual y no una actividad motriz.
La importancia del desarrollo del lenguaje en los primeros años de vida
El uso del lenguaje oral tiene la más alta priori- dad en la educación preescolar, porque es la herramienta fundamental para el mejoramiento de las capacidades cognitivas y expresivas, para integrarse a la cultura y acceder al conocimiento de otras culturas,para interactuar en sociedad y, en el más amplio sentido, para aprender.
El lenguaje se usa para establecer y mantener relaciones interpersonales, para expresar sentimientos y deseos, para manifestar, intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y valorar las de otros, para obtener y dar información diversa, para tratar de convencer a otros. Con el lenguaje también se participa en la construcción del conocimiento y en la representación del mundo que nos rodea, se organiza el pensamiento, se desarrollan la creatividad y la imaginación, y se reflexiona sobre la creación discursiva e intelectualpropia y de otros. Por ello tiene la más alta prioridad en la educación preescolar.
La aproximación al lenguaje escrito
En la educación preescolar, además de los usos del lenguaje oral se requiere favorecer la aproximación de los niños a los usos del lenguaje escrito, a partir de situaciones que impliquen conocer diversos tipos de textos, identificar para qué sirven, interpretar e inferir el contenido, expresar gráficamente ideas, e identificar algunas características del sistema de escritura, bajo situaciones sociales de uso que planteen la necesidad de expresión e interpretación de diversos textos.
La participación de los pequeños en actos de lectura (escuchar cuentos que un adulto lee para ellos y con ellos, explorar libros con otros niños y conversar sobre lo que creen
“que dice”...) son experiencias que les ayudan a desarrollar las capacidades para comprender el significado de la escritura.
Antes de leer y escribir de manera convencional es fundamental que los niños vivan situaciones que les permitandescubrir el sistema de escritura: los diversos propósitos funciona- les del lenguaje escrito –contar o narrar, recordar, enviar mensajes o anunciar sucesos o productos–, algunas de las formas en que se organiza el sistema de escritura y sus relaciones con el lenguaje oral. En este descubrimiento, con el apoyo de la maestra, los niños someten a prueba sus hipótesis, mismas que van modificando o cambiando, ponen en juego las capacidades cognitivas que poseen para avanzar en la comprensión de los significa- dos y usos del lenguaje escrito, considerando que el acto de escribir es un acto reflexivo, de organización, producción y representación de ideas.
En la educación preescolar no se trata de que las educadoras tengan la responsabilidad de enseñar a leer y a escribir a sus alumnos de manera convencional, ni que se recurra al uso de las planas de letras o palabras, o a los ejercicios musculares o caligráficos –que muchas veces se hacen con la idea de preparar a los niños para la escritura–, pues se trata de actividades en las que no se involucra el uso comunicativo del lenguaje, además de que no plantean ningún reto conceptual para los niños.
El aprendizaje del lenguaje escrito es un trabajo intelectual y no una actividad motriz.
Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar
Pp. 10-11
“COMUNICARNOS”
“COMUNICARNOS”
Cuando las imágenes e ideas se entrelazan en la mente,
dando paso al pensamiento, se gesta al instante un acto maravilloso,
el habla se hace presente, se hace práctico y útil ese órgano al interior de nuestra boca;
nuestra lengua hace movimientos con la fuerza del aire que resulta de nuestra respiración;
se expresan sonidos, siseos, vocablos, palabras.
La boca encuentra por fin su misión,
sabe que tendrá un uso de incalculable valor,
con ella el ser humano interactua, trasciende, porque:
Comunica lo que sientes,
Comunica lo que piensas,
Lo que sueñas e imaginas,
y tan solo falta el toque final del proceso.
Comunica lo que sientes,
Comunica lo que piensas,
Lo que sueñas e imaginas,
y tan solo falta el toque final del proceso.
De pronto te ves explorando una oportunidad casi mágica;
usar una extensión de tu cuerpo para proyectar el mensaje,
porque con tu mano, con tus dedos, con esa parte de tu humanidad
te conviertes de pronto en autor, ya que “Tu mensaje…”
se convierte en un trazo único, irrepetible y extraordinario.
Por fin haz conectando lo que sientes,
lo que piensas, lo que sueñas e imaginas,
lo plasmas y esperas paciente, ya que siempre habrá alguien que lo leerá,
y también porque no, a veces de igual forma otros lo habran de interpretar.
Carolina García Sotres
domingo, 14 de junio de 2009
EL TEXTO
El texto solo es texto, cuando frente a el se detiene el lector.
Prestarle oido al texto es otorgarle la verdadera voz al autor.
Los textos estan esperando ahi , son semillas al viento,
el campo fertil, abono para los sueños y la aventura,
solo queda decir que la carga emotiva la pone Usted.
Lic.Raul Gonzalez Z.
INSOMNIOS Y DUERMEVELAS
Siempre que doy con la palabra "Etcétera" y aunque provenga del latín escueto, se que es la mas abierta de la lengua.
En ella cabe todo/todo vale.
Es libre, colosal, casi infinita.
Alli se instalan páginas, silencios, sombras; en especial misericordias, un olivo bonsai con aceitunas, nombres que fueron islas, hojas muertas, horizontes borrados, besos tiernos, gavilanes, dibujos de las nubes, y asi podriamos seguir por horas, así podriamos seguir, etcétera.
Mario Benedetti
jueves, 11 de junio de 2009
ALGUNAS NOTAS DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO EN PREESCOLAR
Leer no es deletrear, Escribir no es copiar
Expresión y Comunicación
La principal función del lenguaje es posibilitar la comunicación a través de la expresión tanto oral como escrita.
Si se considera que el lenguaje es un sistema establecido convencionalmente cuyos signos lingüísticos tienen una raíz social de orden colectivo, es decir que poseen una significación para todos los usuarios, entonces la adquisición de éste requiere de la transmisión social que se da a través de la comunicación, así el niño adquiere de manera natural el uso y la función del lenguaje oral.
El Lenguaje Oral
Otro aspecto a considerar es el conocimiento acerca del lenguaje, no se pretende que el niño preescolar lo analice en el sentido en que la gramática lo establece, sino partir del conocimiento implícito que en uso cotidiano del lenguaje el niño descubre: lo que es válido decir y lo que no, en ciertas circunstancias; que las palabras pueden ser interpretadas de diferentes maneras; que un mensaje oral puede dividirse en palabras y éstas en sílabas.
Estos descubrimientos se adquieren en forma natural cuando se permite al niño jugar con el lenguaje; utilizar palabras y frases ambiguas para reflexionar sobre diversas interpretaciones; construir absurdos, decir trabalenguas, rimas y juegos de palabras y propiciar los juegos tradicionales.
El Lenguaje Escrito
El aspecto más complejo del desarrollo del lenguaje lo constituye la adquisición de la lectura y la escritura, por tener un alto grado de convencionalidad, su aprendizaje requiere estructuras mentales más elaboradas, el niño desarrolla un proceso lento y complejo previo a su adquisición en el que están involucradas una serie de experiencias y observaciones con y sobre los textos escritos, no se propone enseñar a leer y escribir al niño(a), sino proporcionarle un ambiente alfabetizador y las experiencias necesarias para que recorra, a su propio ritmo, ese camino anterior a la enseñanza-aprendizaje de la convencionalidad de la lengua escrita, con el fin de que, en su momento, este aprendizaje se de en forma más sencilla para el niño(a).
La principal función del lenguaje es posibilitar la comunicación a través de la expresión tanto oral como escrita.
Si se considera que el lenguaje es un sistema establecido convencionalmente cuyos signos lingüísticos tienen una raíz social de orden colectivo, es decir que poseen una significación para todos los usuarios, entonces la adquisición de éste requiere de la transmisión social que se da a través de la comunicación, así el niño adquiere de manera natural el uso y la función del lenguaje oral.
El Lenguaje Oral
Otro aspecto a considerar es el conocimiento acerca del lenguaje, no se pretende que el niño preescolar lo analice en el sentido en que la gramática lo establece, sino partir del conocimiento implícito que en uso cotidiano del lenguaje el niño descubre: lo que es válido decir y lo que no, en ciertas circunstancias; que las palabras pueden ser interpretadas de diferentes maneras; que un mensaje oral puede dividirse en palabras y éstas en sílabas.
Estos descubrimientos se adquieren en forma natural cuando se permite al niño jugar con el lenguaje; utilizar palabras y frases ambiguas para reflexionar sobre diversas interpretaciones; construir absurdos, decir trabalenguas, rimas y juegos de palabras y propiciar los juegos tradicionales.
El Lenguaje Escrito
El aspecto más complejo del desarrollo del lenguaje lo constituye la adquisición de la lectura y la escritura, por tener un alto grado de convencionalidad, su aprendizaje requiere estructuras mentales más elaboradas, el niño desarrolla un proceso lento y complejo previo a su adquisición en el que están involucradas una serie de experiencias y observaciones con y sobre los textos escritos, no se propone enseñar a leer y escribir al niño(a), sino proporcionarle un ambiente alfabetizador y las experiencias necesarias para que recorra, a su propio ritmo, ese camino anterior a la enseñanza-aprendizaje de la convencionalidad de la lengua escrita, con el fin de que, en su momento, este aprendizaje se de en forma más sencilla para el niño(a).
miércoles, 10 de junio de 2009
Articulo de Colección
Con afecto y gran estima a la invaluable labor del C.Profr. J.A Cano Luna.
En recuerdo de su experiencia con su inseparable amigo, me permiti hacer un escrito a mi muy personal estilo. Espero lo disfruten. Karolynna
“ARTICULO DE COLECCIÓN”
Hace algún tiempo en compañía de la family, andando de shooping en el “otro lado”, mientras la prole entraba y salía de las tiendas, y viendo que iba p`a largo, ya medio aburrido y cansado de bostezar, me di valor y le dije a la ñora, me voy a ir adelantando, ahí me alcanzan.
Una vez con permiso de mi dama emprendí un solitario recorrido, nomás p`a matar el tiempo, la verdad no tenia prisa, pero quería evitar que mis extremidades inferiores me cobraran en dólares las horas de estar de pie en una tienda tras otra, así que de pura casualidad sin buscar, lo encontré.
Apenas si avance dos bloques, o como decimos acá en mi tierra, escasamente camine dos cuadras, cuando en la esquina me llamo la atención “La tienda”, era mas bien era del tipo, “pasado de moda”, esas que antaño fueron llamadas “tienda de pueblo”.
Por supuesto me anime, ya que “La Tienda” por lo menos en su exterior era diferente a las de fayuca y chácharas de los chinos, esas que abundan en el centro de las ciudades y condados fronterizos, para empezar la puerta de entrada era de esas que aparte de tomar fuerzas, hay que tomar aliento y valor para aplicar el “Push”, ya que ni en sueños contaba con mecanismo electrónico, así que al entrar me dije aquí por lo menos ya empiezo con una experiencia diferente.
Al entrar percibí el aroma que deja la historia, el recuerdo, el pasado, aroma que deja el avance del tiempo, en pocas palabras, como dicen los chavos, olor a viejo. Y para variar solo había en el local un dependiente, igualmente viejo como todo lo que estaba ahí dentro.
El señor de edad a cargo de “La Tienda”, me dedica una mirada de interés genuino a través de sus gafas, deja de lado el artículo que leía, percibe en mi el titubeo de no saber que carajos estoy haciendo en ese lugar, así que el literalmente enfoca su atención, se hace cargo de mi, para atenderme.
Con mi escaso Spanish-Inglish, lo saludo y el contesta en un fuerte y ronco acento tejano “Buenosss Diassss”, se adelanta a mi corta y nerviosa conversación y se hace cargo, yo simplemente lo escucho y disfruto su animosa descripción de la extensa gama de artículos que atiborran los estantes de “La Tienda”.
Mal haría en omitir algún articulo, artefacto, utensilio, herramienta, mobiliario, aparato y otros que forman parte del contenido de esta peculiar tienda, así que dejare volar su imaginación, mencionando solo de paso que en ella se tienen objetos de acuerdo a las letras del Abecedario independientemente sea en Español, Inglés, Ruso, Árabe, Chino, o Japonés.
Así que me sentí como niño en dulcería, y dicho de otro modo, como escuincle en piñata de vecindad. No tiene usted idea. Vaya que aquel lugar ofrecía un recorrido por cada etapa de avances técnicos y tecnológicos a favor de la comodidad del ser humano.
Así que heme ahí, extasiado en mi recorrido visual, acompañado con la descripción que el gringo hacia de cada artefacto, me di la oportunidad de un relax, en eso estaba cuando, escondido entre una maraña de trebejos que no pude mentalmente clasificar.
Lo vi ahí un poco sin vida, aislado, olvidado, ya sin animo de competir con la gama tan amplia de nuevos aparatos, pero tal parece que mi sorpresa al identificarlo, le dio vida. Mi admiración le basto para sentirse nuevamente útil, sin afán de exaltar cualidades que no tiene, si quiero aclarar que pareciera haber tenido un encuentro del 4º. o 5º. Tipo si los ha habido con personas. Ya que en la penumbra de la atiborrada tienda, se filtro un delgado pero luminoso rayo de sol, dando directamente sobre el artefacto. Razón suficiente en ese instante para sentirme en sintonía, en “empatía”, si es que es permitido tener empatía con objetos.
Así que en ese instante pregunte cautelosamente por el cuanto $ había que pagar por tan peculiar artefacto. El gringo detuvo su charla y con tranquilidad me enlista brevemente las bondades y virtudes del aparato.
Yo no tomo muy en cuenta sus ideas, ya que de un solo vistazo he quedado prendado de su porte y su sus partes. Escapa mi imaginación y me veo en el futuro cercano sacando provecho de sus incontables posibilidades de aplicación en mi trabajo cotidiano.
Ya que ese objeto que aquel día llamo mi atención, hoy se reconoce como “El Antediluviano”, “El Monstruito”, “El Tirano saurio Rex”, “El Bizca o Tátara Abuelo” de quien hoy día es un objeto muy utilizado.
Les diré que a mucho orgullo, sobre todo a todos aquellos quienes me llevan la delantera en la carrera de los avances de las nuevas tecnologías, el objeto que hoy es parte de mi colección, ”es mi amigo mas fiel”, su costo tan solo 15 dólares de aquellos días, fue una inversión significativa, ya que aunque ha pasado tiempo, su mantenimiento aun es de bajo costo.
Tiene una noble misión que después de tantos años sigue desempeñando y con dignidad sigue provocando expresiones de admiración o de asombro, claro que en mi interior como “padre de urraca”, pretendo que esas expresiones sean por su valiosa utilidad; pero me he llevado cada chasco, ya que las nuevas generaciones, me recuerdan crudamente que mi valioso y preciado objeto.
Mi muy apreciado, estimado y querido “Retroproyector”, es hoy día un artículo de colección.
Karito_21@msn.com
miércoles, 3 de junio de 2009
MIRIAM NEMIROVSKY
Myriam Nemirovsky.
Licenciada en Ciencias de la Educación, trabajó durante veinte años como maestra en Argentina. En 1990 se trasladó al Estado español y se doctoró en Psicología Evolutiva.
Es autora de numerosos textos sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura, destacando su libro “Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños” (Editorial Paidós).
Es una de las especialistas de referencia en materia de enseñanza de la lectoescritura, por sus aportaciones desde la óptica del constructivismo.
El documento que acontinuacion se transcribe es un artículo que Myriam Nemirovsky publicó en la Revista Iberoamericana de Educación, bajo el título
En la actualidad la iniciación de las niñas y niños de Educación Infantil en la competencias lingüísticas básicas no puede plantearse de modo coherente al margen de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
“La finalidad de este texto es compartir una serie de reflexiones acerca de la enseñanza de la lectura y de la escritura en las etapas iniciales de la escolaridad (educación infantil y primeros cursos de la educación primaria), y vincularlas con el uso de tecnologías actuales. ¿Por qué la escuela como institución es tan reticente a los cambios, y, en particular, a los que implican cuestionar y abandonar eventualmente prácticas consagradas desde hace tiempo? Esas prácticas han ido demostrando poco a poco su ineficacia y su carencia de sostén, pero a pesar de ello perduran. En ese contexto, cabe preguntarse si la forma en la que la escuela enseña a leer y a escribir demuestra en general la incorporación de los aportes de las investigaciones psicolingüísticas de las últimas décadas. En la mayor parte de las aulas notamos que no se han apropiado de esos aportes, y que se continúa centrando la tarea alfabetizadora en ejercicios vinculados con letras, sílabas y palabras. Por tanto, aunque estemos en el siglo XXI, hay niños que en sus aulas hacen lo mismo que hicieron sus padres y sus abuelos, como si la investigación psicológica y lingüística, las iniciativas educativas y los avances de la didáctica no existieran”.
EMILIA FERREIRO
Emilia Ferreiro
Doctora por la Universidad de Ginebra, donde tuvo el privilegio de ser alumna y colaboradora de Jean Piaget. Sus investigaciones sobre alfabetización fueron realizadas principalmente en Argentina, donde nació, y en México, país donde actualmente reside y es profesora titular del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.
Doctora por la Universidad de Ginebra, donde tuvo el privilegio de ser alumna y colaboradora de Jean Piaget. Sus investigaciones sobre alfabetización fueron realizadas principalmente en Argentina, donde nació, y en México, país donde actualmente reside y es profesora titular del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.
Para conocer un poco más su obra me ha parecido interesante incluir uno de sus artículos sobre el tema, un artículo que a pesar del tiempo transcurrido, pues pertenece a las Sesiones Plenarias del 26 Congreso de la Unión Internacional de Editores (CINVESTAV-México) del año 2000, continúa plenamente vigente.
Hubo una época, hace varios siglos, en que escribir y leer eran actividades profesionales.
Quienes se destinaban a ellas aprendían un oficio, y a este oficio se dedicaban el resto de sus días. En todas las sociedades donde se inventaron algunos de los 4 o 5 sistemas primigenios (China, Sumeria, Egipto, Mesoamérica y, muy probablemente, también el valle del Hindus) hubo escribas, quienes formaban un grupo de profesionales especializados en un arte particular: grabar en arcilla o en piedra, pintar en seda, tablillas de bambú, papiro o en muros, esos signos misteriosos, tan ligados al ejercicio mismo del poder.
De hecho, las funciones estaban tan separadas que los que controlaban el discurso que podía ser escrito no eran quienes escribían, y muchas veces tampoco practicaban la lectura. Quienes escribían no eran lectores autorizados, y los lectores autorizados no eran escribas.
En esa época no había fracaso escolar. Quienes debían dedicarse a ese oficio se sometían a un riguroso entrenamiento. Seguramente algunos fracasaban, pero la noción misma de fracaso escolar no existía (aunque hubiera escuelas de escribas).
No basta con que haya escuelas para que la noción de "fracaso escolar" se constituya. Veamos un símil con una situación contemporánea: tenemos escuelas de música, y buenos y malos alumnos en ellas. Si alguien no resulta competente para la música, la sociedad no se conmueve, ni los psicopedagogos se preocupan por encontrar algún tipo peculiar de "dislexia musical" que podría quizás ser superada con tal o cual entrenamiento específico. Ser músico es una profesión; y quienes quieren dedicarse a la música se someten a un riguroso entrenamiento. Y, aparentemente, las escuelas de música, en todas partes, tienen un saludable comportamiento.
Todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era una profesión sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría sino marca de ciudadanía.
Por supuesto, muchas cosas pasaron entre una época y otra, muchas revoluciones sangrientas fueron necesarias en Europa para constituir las nociones de pueblo soberano y democracia representativa. Múltiples transmutaciones sufrieron los primeros textos de arcilla o de papiro hasta convertirse en libros reproducibles, transportables, fácilmente consultables, escritos en las nuevas lenguas desprendidas del latín imperial y hegemónico. Los lectores se multiplicaron, los textos escritos se diversificaron, aparecieron nuevos modos de leer y nuevos modos de escribir.
Los verbos "leer" y "escribir" habían dejado de tener una definición inmutable: no designaban (y tampoco designan hoy día) actividades homogéneas. Leer y escribir son construcciones sociales.
Cada época y cada circunstancia histórica da nuevos sentidos a esos verbos.
Sin embargo, la democratización de la lectura y la lectura se vio acompañada de una incapacidad radical para hacerla efectiva: creamos una escuela pública obligatoria, precisamente para dar acceso a los innegables bienes del saber contenido en las bibliotecas, para formar al ciudadano consciente de sus derechos y sus obligaciones, pero la escuela no ha acabado de apartarse de la antigua tradición: sigue tratando de enseñar una técnica.
Sin embargo, la democratización de la lectura y la lectura se vio acompañada de una incapacidad radical para hacerla efectiva: creamos una escuela pública obligatoria, precisamente para dar acceso a los innegables bienes del saber contenido en las bibliotecas, para formar al ciudadano consciente de sus derechos y sus obligaciones, pero la escuela no ha acabado de apartarse de la antigua tradición: sigue tratando de enseñar una técnica.
Desde sus orígenes, la enseñanza de estos saberes se planteó como la adquisición de una técnica: técnica del trazado de las letras, por un lado, y técnica de la correcta oralización del texto, por otra parte. Sólo después de haber dominado la técnica surgirían, como por arte de magia, la lectura expresiva (resultado de la comprensión) y la escritura eficaz (resultado de una técnica puesta al servicio de las intenciones del productor). Sólo que ese paso mágico entre la técnica y el arte fue franqueado por pocos, muy pocos de los escolarizados en aquellos lugares donde más falta hace la escuela, precisamente por ausencia de una tradición histórica de "cultura letrada".
Surge entonces la noción de "fracaso escolar", que es concebida, en sus inicios, no como fracaso de la enseñanza sino del aprendizaje, o sea, responsabilidad del alumno. Esos alumnos que fracasan son designados, según las épocas y las costumbres, como "débiles de espíritu", "inmaduros" o "disléxicos". (En los años 1960 la dislexia fue considerada "la enfermedad del siglo"). Algo patológico traen consigo esos niños, algo que les impide aprovechar una enseñanza que, como tal, y por la bondad de sus intenciones, queda más allá de toda sospecha.
Pero el fracaso escolar es, en todas partes y masivamente, un fracaso de la alfabetización inicial que mal puede explicarse por una patología individual.
Pero el fracaso escolar es, en todas partes y masivamente, un fracaso de la alfabetización inicial que mal puede explicarse por una patología individual.
Una década después, hacia 1970, los estudios en sociología de la educación desplazaron la responsabilidad de la incapacidad para aprender hacia el entorno familiar: en lugar de algo intrínseco al alumno habría un "déficit cultural". De hecho, una cierta "patología social" (suma de pobreza + analfabetismo) sería responsable del déficit o handicap inicial. Efectivamente, pobreza y analfabetismo van juntos. El analfabetismo no se distribuye equitativamente entre los países, sino que se concentra en entidades geográfico-jurídico-sociales que ya no sabemos cómo nombrar.
Hoy día no se sabe muy bien cómo clasificar a los países. Antes había "desarrollados" y "subdesarrollados", pero esta última calificación pareció peyorativa y fue reemplazada por un eufemismo: "países en vías de desarrollo". Pero ¿cuántas décadas puede un país estar "en vías de desarrollo sin acabar de desarrollarse?". De hecho, muchos de los países que antes parecían estar "en vías de desarrollo" parecen hoy día condenados a estar "en vías de subdesarrollo". Hubo una época en que los países se catalogaron en dos regiones: "Primer mundo" y "Tercer mundo", con un supuesto "Segundo mundo" que nadie asumió como designación adecuada para sí mismo. Y ahora hemos regresado a las coordenadas pseudo-geográficas: los ejes "Este" y "Oeste" desaparecieron, mientras que "Norte" y "Sur" tienen renovada vigencia (lo que obliga a innegables dificultades propiamente geográficas, tales como ubicar a Australia en el Norte y a México en el Sur). Yo hablaré de "periferia" para referirme a este Sur, que también existe...
Total, que no sabemos cómo clasificar a los países, pero sí sabemos qué es la pobreza. Sabemos -y es inútil que lo ocultemos, porque el World Bank lo sabe y lo dice- que el 80% de la población mundial vive en zonas de pobreza. Sabemos que ese 80% conjuga todos los indicadores de dificultad para la alfabetización: pobreza endógena y hereditaria; baja esperanza de vida y altas tasas de mortalidad infantil; malnutrición; multilingüismo. (Sabemos, por supuesto, que ese 80% también es heterogéneo, ya que las desigualdades entre los países se expresan igualmente en desigualdades internas tanto o más pronunciadas).
A pesar de cientos de prometedoras declaraciones de compromiso nacional e internacional, la humanidad ingresa al siglo XXI con unos mil millones de analfabetos en el mundo (mientras que en 1980 eran 800 millones). Los países pobres (ese 80%) no han superado el analfabetismo; los ricos (ese 20%) han descubierto el iletrismo. ¿En qué consiste ese fenómeno que en los años 80 puso en estado de alerta a Francia, a tal punto de movilizar al ejército en la "lucha contra el iletrismo"? El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad básica universal no asegura la práctica cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer, ni mucho menos el placer por la lectura. O sea: hay países que tienen analfabetos (porque no aseguran un mínimo de escolaridad básica a todos sus habitantes) y países que tienen iletrados (porque a pesar de haber asegurado ese mínimo de escolaridad básica, no han producido lectores en sentido pleno).
El tiempo de escolaridad obligatoria se alarga cada vez más, pero los resultados en el "leer y escribir" siguen produciendo discursos polémicos. Cada nivel educativo reprocha al precedente que los alumnos que reciben "no saben leer y escribir", y no pocas universidades tienen "talleres de lectura y redacción". Total, que una escolaridad que va de los 4 años a bien avanzados los 20 (sin hablar de doctorado y post-doc) tampoco forma lectores en sentido pleno.
Está claro que estar "alfabetizado para seguir en el circuito escolar" no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distinguen cuidadosamente entre parámetros tales como: alfabetizado para la calle; alfabetizado para el periódico; alfabetizado para libros informativos; alfabetizado para la literatura (clásica o contemporánea); etc.
Pero eso es reconocer que la alfabetización escolar y la alfabetización necesaria para la vida ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado y el uso del tiempo libre son cosas independientes. Y eso es grave. Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo... ¿para qué y para quién alfabetiza?
El mundo laboral está cada vez más informatizado, y la escuela (nuestra escuela pública, gratuita y obligatoria, esa gran utopía democrática del siglo XIX) está, en los países periféricos, cada vez más empobrecida, desactualizada, y con maestros mal capacitados y peor pagados.
El mundo laboral está cada vez más informatizado, y la escuela (nuestra escuela pública, gratuita y obligatoria, esa gran utopía democrática del siglo XIX) está, en los países periféricos, cada vez más empobrecida, desactualizada, y con maestros mal capacitados y peor pagados.
Peor aún: la democracia, esa forma de gobierno a la cual todos apostamos, demanda, requiere, exige individuos alfabetizados. El ejercicio pleno de la democracia es incompatible con el analfabetismo de los ciudadanos. La democracia plena es imposible sin niveles de alfabetización por encima del mínimo del deletreo y la firma.
No es posible seguir apostando a la democracia sin hacer los esfuerzos necesarios para aumentar el número de lectores (lectores plenos, no descifradores).
En las primeras décadas del siglo XX parecía que "entender instrucciones simples y saber firmar" podía considerarse suficiente. Pero a fines del siglo XX y principios del XXI estos requisitos son insostenibles. Hoy día los requisitos sociales y laborales son mucho más elevados y exigentes. Los navegantes de Internet son barcos a la deriva si no saben tomar decisiones rápidas y seleccionar información.
Y la escuela de los países periféricos, que aún no aprendió a alfabetizar para el periódico y las bibliotecas, debe enfrentar ahora el desafío de ver entrar Internet en las aulas, no por decisión pedagógica, sino porque "el Banco Interamericano de Desarrollo y Starmedia Network firmaron una alianza para introducir Internet en todas las escuelas públicas de América Latina y El Caribe", según noticias periodísticas ampliamente difundidas de fines de marzo 2000. (Por ej., El Financiero, de México, en la sección "Negocios" del 29 de marzo).
Sospechosamente, candidatos a la presidencia o ministros de educación recién estrenados, de México a Argentina, sostienen un discurso coincidente: "Internet en las escuelas", como si las computadoras, de por sí, pudieran ser el trampolín de acceso a niveles de alfabetización nunca alcanzados, y como si los maestros -esos maestros desactualizados y mal pagados- fueran inmediatamente reciclables (o quizás desechables).
Yo he dicho desde hace varios años en diversos foros, y continúo sosteniendo, que las nuevas tecnologías ayudarán sobremanera a la educación en su conjunto si contribuyen a enterrar debates interminables sobre temas perimidos: por ejemplo, "¿hay que comenzar a enseñar con caracteres ligados o separados?; ¿qué hacemos con los zurdos?; ¿hay que enseñar a leer por palabras o por sílabas?". Bienvenida la tecnología que elimina diestros y zurdos: ahora hay que escribir con las dos manos, sobre un teclado; bienvenida la tecnología que permite separar o juntar los caracteres, a decisión del productor; bienvenida la tecnología que enfrenta al aprendiz con textos completos desde el inicio. Pero la tecnología, de por sí, no va a simplificar las dificultades cognitivas del proceso de alfabetización (ignoradas también por la mayoría de los métodos pedagógicos), ni es la oposición "método vs. tecnología" la que nos permitirá superar las desventuras del analfabetismo.
Antes de regresar al tema ineludible de las nuevas tecnologías quisiera insistir en la ecuación pobreza/analfabetismo/multilingüismo .
Durante décadas hemos escuchado expresiones tales como "lucha contra el analfabetismo", lenguaje militar que caracteriza, además, a quienes son rechazados por el sistema escolar, como "desertores". Ese lenguaje militar sugiere un enemigo a vencer, y el desliz desde el abstracto "analfabetismo" hacia el concreto "individuo analfabeto" como enemigo visible es casi inevitable, sobre todo cuando la imagen militar es asociada a la imagen médica y se habla de "flagelo social", "plaga social" y similares (como si se tratara del paludismo o el cólera). (Todas esas son expresiones reiteradas en documentos oficiales, nacionales e internacionales, de 1970 hasta nuestros días).
Es evidente que no puede haber "lucha contra el analfabetismo (o el iletrismo)" sino acciones destinadas a elevar el nivel de alfabetización de la población (en el entendido que "literacy" designa un continuo que va de la infancia a la edad adulta, y dentro de la edad adulta, un continuo de desafíos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos tenido experiencia previa) [Por ejemplo, yo enseño a nivel Maestría y Doctorado, pero sigo alfabetizando a mis alumnos, porque es la primera vez que, como lectores, se enfrentan a investigaciones publicadas en revistas especializadas y, como escritores, deben producir por primera vez un tipo peculiar de texto académico que se llama "una tesis"]
Pero recientemente, y con el mismo espíritu militar y militante, se ha declarado el "Día Internacional para la Erradicación de la Pobreza". Yo me pregunto: ¿qué haremos con el multilingüismo? ¿Se les ocurrirá también que hay que erradicarlo porque hace más difícil y más costosa la alfabetización?
Aquí entran los editores en escena. Ustedes, editores, son los herederos de una poderosa e ilustre tradición. (Pido disculpas de mi ignorancia a los editores chinos, japoneses e hindúes aquí presentes, porque sólo me voy a referir a la tradición europea).
La estirpe de los editores tiene notables ejemplos de todo tipo: creadores que no cesaron de dar nuevas formas a nuestro alfabeto, inventando sin cesar caracteres tipográficos (más legibles, más elegantes, mejor adaptados a tal o cual tipo de obra); artesanos del más alto rango que hicieron del libro una obra de arte; familias de editores que transmitieron un excelso saber de padres a hijos durante más de un siglo; editores que eran también hombres de erudición y traductores (los puntos de cruce entre la historia de los traductores y la historia de los editores son sumamente instructivos).
Ustedes, editores, tienen en su árbol genealógico a ilustres defensores de la libertad de expresión, y eso desde los momentos iniciales del ejercicio del oficio, al poner en circulación textos que no respondían a los requerimientos del poder constituido.
Pienso, por ejemplo, en Etienne Dolet, impresor de Lyon, acusado tres veces de ateísmo y herejía y finalmente quemado en la hoguera, a los 37 años de edad, place Maubert en París, en 1546. Etienne Dolet era un subversivo para la época porque introdujo en Francia obras publicadas en Ginebra (vinculadas con la Reforma religiosa), pero era también un erudito, autor de un diccionario analógico del latín, de un tratado de traducción y otro relativo a la puntuación y la acentuación. Es discutible si fue quemado vivo, junto con sus obras, por ser editor o por ser autor-prologuista de esos libros heréticos. Pero también es cierto que fueron necesarios 343 años para que un monumento en la misma plaza Maubert lo reconociera como Humanista, defensor de la libertad de pensamiento. Por más eruditos y humanistas que sean, LOS EDITORES PRODUCEN OBJETOS INCOMPLETOS POR NATURALEZA.
Un libro es un objeto en busca de un lector, y no puede realizarse como objeto cultural hasta que no encuentra un lector. Ese lector es muy mal caracterizado cuando se lo define simplemente como un cliente. Se puede comprar una colección de libros para exhibirlos en la sala de recepción de la casa o en el estudio profesional. Esos libros siguen siendo objetos incompletos: bibelots sin intérpretes. El libro se completa cuando encuentra un lector-intérprete (y se convierte en patrimonio cultural cuando encuentra una comunidad de lectores-intérpretes).
Por eso es tan singular la tarea de un editor: no solamente debe producir un objeto tan cuidado y acabado como sea posible, sino tener conciencia de que tal objeto, por más cuidado y acabado que sea, será siempre incompleto si no encuentra "el otro"/"los otros" que le darán completud. Ese "otro" (esos "otros") deben ser lectores.
¿Los editores de las próximas décadas van a concentrarse en producir libros para el 20% de la población mundial? ¿Van a retomar la antigua tradición de la lectura elitista, contraria a la idea de la alfabetización necesaria para la democracia? ¿Podemos pedirles (quién puede pedirles) que contribuyan a la completud de sus productos, o sea a la producción de lectores?
La situación actual es grave, pero es interesante porque estamos en momentos de profundos cambios en la definición de la materialidad misma del objeto "libro". Algunos nos anuncian una nueva democracia vía Internet mientras que otros se anticipan a organizar prematuros funerales al objeto "libro", ese que tiene textura y olor, ese "de carne y hueso" con el que aprendimos a convivir durante siglos.
En este tema, nos alerta Roger Chartier, hay que hacer un esfuerzo para ubicarnos "entre el discurso utópico y la nostalgia del pasado". Es fácil, demasiado fácil, hacer el elogio de los nuevos soportes electrónicos del texto impreso; es fácil (casi banal) aplicar el calificativo "democrático" a una nueva tecnología. Veamos un ejemplo emblemático.
Durante décadas eminentes investigadores sostuvieron que el sistema alfabético de escritura estaba ligado a la democracia, por ser el más simple, perfecto, "scientific and easy to use". Esa visión se difundió ampliamente. Sin embargo, tres datos bastan para destruir este mito: en la Grecia clásica que inventó el alfabeto del cual somos tributarios, el número de adultos varones libres alfabetizados nunca fue superior al 20%, tal como lo muestran minuciosos análisis de historiadores recientes (W. Harris, 1989). Por otra parte, la fascinación de los lingüistas por el alfabeto hizo que las lenguas nativas de América y África, cualquiera fuera su estructura, se escribieran en un sistema alfabético, el cual no trajo consigo una alfabetización universal, mientras que Japón, con uno de los sistemas más complejos de escritura, resistió a todas las presiones por adoptar el alfabeto y tiene tasas de "literacy" superiores a las de Europa y USA.
Internet, correo electrónico, páginas web... están introduciendo cambios profundos y acelerados en la manera de comunicarnos y de recibir información. Y eso es fascinante para cualquier estudioso de la lengua y de los cambios lingüísticos. Pero esos instrumentos no son "democráticos" por sí mismos (tanto como el alfabeto no es democrático, en sí mismo). Exigen, en cambio, capacidades de uso de la lengua escrita más flexibles que las que estábamos acostumbrados a aceptar. Hay nuevos estilos de habla y de escritura que están siendo generados gracias a estos medios. Saber navegar por Internet ya forma parte de los objetivos educativos declarados o en vías de declaración. No sabemos si los desnutridos y los desempleados aprenderán a leer y escribir para entrar a Internet (aunque no reciban créditos escolares por ello), o si quedarán nuevamente excluidos. Es difícil y riesgoso hacer predicciones.
Internet, correo electrónico, páginas web... están introduciendo cambios profundos y acelerados en la manera de comunicarnos y de recibir información. Y eso es fascinante para cualquier estudioso de la lengua y de los cambios lingüísticos. Pero esos instrumentos no son "democráticos" por sí mismos (tanto como el alfabeto no es democrático, en sí mismo). Exigen, en cambio, capacidades de uso de la lengua escrita más flexibles que las que estábamos acostumbrados a aceptar. Hay nuevos estilos de habla y de escritura que están siendo generados gracias a estos medios. Saber navegar por Internet ya forma parte de los objetivos educativos declarados o en vías de declaración. No sabemos si los desnutridos y los desempleados aprenderán a leer y escribir para entrar a Internet (aunque no reciban créditos escolares por ello), o si quedarán nuevamente excluidos. Es difícil y riesgoso hacer predicciones.
Estamos hablando de futuro, y los niños son parte del futuro. Esos niños (todos los niños) no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su oficio.
Todos los objetos (materiales y/o conceptuales) a los cuales los adultos dan importancia, son objeto de atención por parte de los niños. Si perciben que las letras son importantes para los adultos (sin importar por qué y para qué son importantes) van a tratar de apropiarse de ellas.
Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si el niño ha estado en contacto con lectores antes de entrar a la escuela, aprenderá más fácilmente a escribir y leer que aquellos niños que no han tenido contacto con lectores.
¿En qué consiste ese "saber" pre-escolar? Básicamente, en una primera inmersión en la "cultura letrada": haber escuchado leer en voz alta, haber visto escribir; haber tenido la oportunidad de producir marcas intencionales; haber participado en actos sociales donde leer y escribir tiene sentido; haber podido plantear preguntas y obtener algún tipo de respuesta.
La relación entre las marcas gráficas y el lenguaje es, en sus inicios, una relación mágica que pone en juego una tríada: un intérprete, un niño y un conjunto de marcas. El intérprete (que, en sentido estricto habría que llamar "interpretante" por razones imposibles de desarrollar aquí) informa al niño, al efectuar ese acto aparentemente banal que llamamos "un acto de lectura", que esas marcas tienen poderes especiales: con sólo mirarlas se produce lenguaje. ¿Qué hay en esas marcas para que el ojo incite a la boca a producir lenguaje? Ciertamente, un lenguaje peculiar, bien diferente de la comunicación cara a cara. El que lee no mira al otro, su destinatario, sino a la página. El que lee parece hablar para otro allí presente, pero lo que dice no es su propia palabra, sino la palabra de un "Otro" que puede desdoblarse en muchos "Otros", salidos de no se sabe dónde, escondidos también detrás de las marcas. El lector es, de hecho, un actor: presta su voz para que el texto se re-presente (en el sentido etimológico de "volver a presentarse"). El lector habla pero no es él quien habla; el lector dice, pero lo dicho no es su propio decir sino el de fantasmas que se realizan a través de su boca.
La lectura es un gran escenario donde es preciso descubrir quienes son los actores, los "metteurs en scène" y los autores. (Sin olvidar a los traductores porque, en gran medida, la lectura es presentación de otra lengua, semejante pero diferente de la lengua cotidiana).
Parte de la magia consiste en que el mismo texto (o sea, las mismas palabras, en el mismo orden) vuelven a re-presentarse una y otra vez, delante de las mismas marcas. ¿Qué hay en esas marcas que permite no solamente elicitar lenguaje, sino provocar el mismo texto oral, una y otra vez? La fascinación de los niños por la lectura y relectura del mismo cuento tiene que ver con este descubrimiento fundamental: la escritura fija la lengua, la controla de tal manera que las palabras no se dispersen, no se desvanezcan ni se sustituyan unas a otras. Las mismas palabras, una y otra vez. Gran parte del misterio reside en esta posibilidad de repetición, de reiteración, de re-presentación.
Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través de la magia (una magia cognitivamente desafiante) y niños que entran a la lengua escrita a través de un entrenamiento consistente en "habilidades básicas". En general, los primeros se convierten en lectores; los otros, en iletrados o en analfabetos funcionales. Permítanme presentarles un ejemplo de lo que quiero decir.
[Transparencia de dos textos, ambos con problemas de ortografía y segmentación entre palabras. Uno escribe "lengua escrita", mientras que el otro balbucea por escrito (aunque su texto no sea carente de interés). Uno tuvo inmersión en la "cultura letrada" desde el nacimiento, mientras que el otro fue introducido a la escritura como una técnica de transcripción]
¿Quiénes van a tener la voluntad, el valor y el empeño para romper el círculo vicioso? En Jomtien, Thailandia, 1990, se establecieron objetivos básicos de educación para todos, para la década 1990-2000. Por primera vez, el World Bank firmó al lado de los organismos internacionales (UNESCO, UNICEF). Los diez años se cumplieron y los objetivos son decepcionantes. En abril de este mismo año, en Dakar, se acaba de reunir un Foro Mundial de la Educación para extender por 15 años más los objetivos no cumplidos. Y así seguirá siendo, mientras no se revisen las presuposiciones iniciales, mientras se siga apostando a los métodos (concebidos para formar técnicos especializados) y se olvide la cultura letrada (derecho de cualquier niño que nace en los tiempos de la inter-conexión)
Mientras tanto, los niños (que no pueden dejar de aprender porque no pueden dejar de crecer) están ávidos por entrar en los mundos desconocidos. Hay escritores en potencia de 4 a 12 años que pasan desapercibidos o, peor aún, son desautorizados porque el maestro solo es capaz de ver la ortografía desviante.
La relación entre las marcas gráficas y el lenguaje es, en sus inicios, una relación mágica que pone en juego una tríada: un intérprete, un niño y un conjunto de marcas. El intérprete (que, en sentido estricto habría que llamar "interpretante" por razones imposibles de desarrollar aquí) informa al niño, al efectuar ese acto aparentemente banal que llamamos "un acto de lectura", que esas marcas tienen poderes especiales: con sólo mirarlas se produce lenguaje. ¿Qué hay en esas marcas para que el ojo incite a la boca a producir lenguaje? Ciertamente, un lenguaje peculiar, bien diferente de la comunicación cara a cara. El que lee no mira al otro, su destinatario, sino a la página. El que lee parece hablar para otro allí presente, pero lo que dice no es su propia palabra, sino la palabra de un "Otro" que puede desdoblarse en muchos "Otros", salidos de no se sabe dónde, escondidos también detrás de las marcas. El lector es, de hecho, un actor: presta su voz para que el texto se re-presente (en el sentido etimológico de "volver a presentarse"). El lector habla pero no es él quien habla; el lector dice, pero lo dicho no es su propio decir sino el de fantasmas que se realizan a través de su boca.
La lectura es un gran escenario donde es preciso descubrir quienes son los actores, los "metteurs en scène" y los autores. (Sin olvidar a los traductores porque, en gran medida, la lectura es presentación de otra lengua, semejante pero diferente de la lengua cotidiana).
Parte de la magia consiste en que el mismo texto (o sea, las mismas palabras, en el mismo orden) vuelven a re-presentarse una y otra vez, delante de las mismas marcas. ¿Qué hay en esas marcas que permite no solamente elicitar lenguaje, sino provocar el mismo texto oral, una y otra vez? La fascinación de los niños por la lectura y relectura del mismo cuento tiene que ver con este descubrimiento fundamental: la escritura fija la lengua, la controla de tal manera que las palabras no se dispersen, no se desvanezcan ni se sustituyan unas a otras. Las mismas palabras, una y otra vez. Gran parte del misterio reside en esta posibilidad de repetición, de reiteración, de re-presentación.
Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través de la magia (una magia cognitivamente desafiante) y niños que entran a la lengua escrita a través de un entrenamiento consistente en "habilidades básicas". En general, los primeros se convierten en lectores; los otros, en iletrados o en analfabetos funcionales. Permítanme presentarles un ejemplo de lo que quiero decir.
[Transparencia de dos textos, ambos con problemas de ortografía y segmentación entre palabras. Uno escribe "lengua escrita", mientras que el otro balbucea por escrito (aunque su texto no sea carente de interés). Uno tuvo inmersión en la "cultura letrada" desde el nacimiento, mientras que el otro fue introducido a la escritura como una técnica de transcripción]
¿Quiénes van a tener la voluntad, el valor y el empeño para romper el círculo vicioso? En Jomtien, Thailandia, 1990, se establecieron objetivos básicos de educación para todos, para la década 1990-2000. Por primera vez, el World Bank firmó al lado de los organismos internacionales (UNESCO, UNICEF). Los diez años se cumplieron y los objetivos son decepcionantes. En abril de este mismo año, en Dakar, se acaba de reunir un Foro Mundial de la Educación para extender por 15 años más los objetivos no cumplidos. Y así seguirá siendo, mientras no se revisen las presuposiciones iniciales, mientras se siga apostando a los métodos (concebidos para formar técnicos especializados) y se olvide la cultura letrada (derecho de cualquier niño que nace en los tiempos de la inter-conexión)
Mientras tanto, los niños (que no pueden dejar de aprender porque no pueden dejar de crecer) están ávidos por entrar en los mundos desconocidos. Hay escritores en potencia de 4 a 12 años que pasan desapercibidos o, peor aún, son desautorizados porque el maestro solo es capaz de ver la ortografía desviante.
Mi función como investigadora ha sido mostrar y demostrar que los niños PIENSAN a propósito de la escritura, y que su pensamiento tiene interés, coherencia, validez y extraordinario potencial educativo. Hay que escucharlos. Hay que ser capaces de escucharlos desde los primeros balbuceos escritos (simples garabatos, según algunos, contemporáneos de los primeros dibujos que realizan). No podemos reducir el niño a un par de ojos que ven, un par de oídos que escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta con torpeza un lápiz sobre una hoja de papel. Detrás (o más allá) de los ojos, los oídos, el aparato fonatorio y la mano hay un sujeto que piensa y trata de incorporar a sus propios saberes este maravilloso medio de representar y recrear la lengua que es la escritura, todas las escrituras.
Este inicio de milenio es propicio para el cambio porque somos muchos los que tenemos algo nuevo para ofrecer. Ninguno de nosotros, actuando aisladamente, tiene capacidad para incidir en un fenómeno que ha resistido a todos los esfuerzos por aislar variables. Pero ahora tenemos: nuevas tecnologías de circulación de textos; nuevos insights (construidos a partir de minuciosas investigaciones de historiadores) sobre los modos de apropiación de la escritura por parte de diferentes actores sociales en diferentes momentos históricos; tenemos lingüistas dispuestos a recuperar la escritura (ese objeto perdido en un "no man’s land"); tenemos pedagogos fatigados por la inútil disputa sobre métodos que desconocen al sujeto del aprendizaje; tenemos psicólogos, psicopedagogos y psicolingüistas con teorías suficiente válidas como para restituir al niño como ser pensante en su totalidad existencial (aunque haya psicolingüistas que insisten en retrotraer el debate a sus dimensiones técnicas más retrógradas, utilizando, por supuesto, una nueva terminología como "phonological awareness"). [Divisiones de este tipo no nos sorprenden, porque son inherentes a todas las disciplinas: no todos los historiadores piensan que es interesante ocuparse de las prácticas populares de lectura y escritura; no todos los lingüistas consideran que la escritura es un objeto de interés para la Lingüística, etc.]
jueves, 28 de mayo de 2009
MODULO 2. El Lenguaje Oral. (Lecturas para Examen de Carrera)
Lenguaje, aprendizaje y la capacidad para leer y escribir
Brian Cambourne
Otra forma de mirar el aprendizaje de la lengua
¿Qué le viene a la mente cuando escucha o lee la frase: “aprendizaje del lenguaje”? Si usted
se parece al típico maestro o estudiante a quien he hecho esta pregunta, el cuadro que llega
a su mente es el de un niño pequeño aprendiendo cómo usar la forma oral del lenguaje de su
cultura, es decir, aprendiendo cómo hablar. Muy raramente cuando hago esta pregunta (y la
hago a cuantos maestros me es posible hacerla) obtengo una respuesta que sugiera que ese
“aprendizaje del lenguaje” también incluye el aprendizaje del uso de su forma escrita, es decir,
el aprendizaje de la lectura y la escritura.
¿Por qué?
He discutido este problema con tantos maestros que para mí la razón es obvia: la
mayoría de los maestros y estudiantes a quien he hecho esta pregunta asumen que la forma
escrita del lenguaje es significativamente diferente de su forma oral. No sólo lo creen una forma de lenguaje más abstracta y secundaria, sino también que su proceso cerebral es diferente y que por ello su aprendizaje se realiza de manera completamente distinta.
Aunque hay muchas consecuencias derivadas de esta forma de pensar el lenguaje oral y
escrito que se manifiestan en las prácticas de enseñanza en los salones de clases, una en
particular destaca: los maestros que sostienen esta opinión sutilmente se resisten a aceptar
que principios que apuntalan un ejemplo exitoso de aprendizaje del idioma (es decir, aprendizaje del modo oral), pueden aplicarse también a otros ejemplos del aprendizaje del mismo (es decir, para aprender su forma escrita).
Permítasenos considerar el fenómeno del aprender a hablar. No es difícil demostrar que es
una hazaña de aprendizaje impresionante. En efecto, aprender a hablar el lenguaje de la cultura
en la que uno ha nacido es sin duda el aprendizaje más espectacular. ¿Cómo haría usted, un
adulto que domina un idioma mínimamente, para de manera semejante comenzar a aprender
un idioma parecido al japonés, swahili, hebreo, urdu, kakikiutl o alguna de las tres o cuatro mil
lenguas vivas que se hablan en la tierra hoy en día? Usted se encontraría con que es una tarea
inmensamente difícil y compleja. Cada lenguaje consiste en un surtido único de cientos de
“convenciones” organizadas en formas extremadamente complejas y arbitrarias, con idiosincrasias gramaticales, estructuras fonémicas y morfémicas, dimensiones pragmáticas, etcétera. Sin embargo, hay millones de “parvulitos” con cerebros “inmaduros”, que aprenden exitosamente estos complejos lenguajes en estos mismos momentos, con extraordinaria facilidad. Lo que es más, ellos habrán realmente aprendido una gran cantidad de porciones complejas del lenguaje entre los 5 1/2 y 6 1/2 años. Si son niños “normales” ellos tendrán una “edad /mental” que burdamente equivaldría a su edad cronológica, es decir, 5 1/2 -6 1/2 años. ¿Dónde estaría si usted tuviera una edad mental de 5 1/2-6 1/2? Ciertamente usted no estaría leyendo este libro. (En efecto, como adulto, usted probablemente estaría bajo custodia.) Sin embargo, en todo el mundo niños pequeños están aprendiendo algo tan complejo como el lenguaje de su cultura y lo han venido haciendo por innumerables miles de años.
¿Cómo lo hacen?
Creo que las condiciones que operan cuando este aprendizaje se da tienen algo qué ver con
ello. Soy consciente que investigadores lingüistas han manifestado que los humanos han sido
especialmente programados (como un sistema telegráfico inalámbrico) por el Director del Universo (quienquiera que él sea). Esto es verdad, sin embargo, algunos siendo humanos, por una razón u otra, tienen denegadas las condiciones que operan cuando el niño normal aprende a hablar (por ejemplo, los niños “ferales” parecidos al Niño Salvaje de Averyon, o más recientemente, el caso de “Genie”, en Estados Unidos), fracasan del todo al aprender algún lenguaje.
Esto sugiere fuertemente que en el aprender a hablar hay algo más que haber sido meramente
programado en cierta manera neurológicamente.
Creo que la evidencia es concluyente, en relación con el aprender a hablar, no sólo se tiene
que ser humano, también ciertas condiciones deben operar para permitir que este aprendizaje
tenga lugar. Estas condiciones son muchas y complejas; creo, sin embargo, que hay siete que
resaltan. También creo que estas siete condiciones son relevantes en cierto modo, por etapas,
para todos los aprendizajes del lenguaje: aprender a leer, escribir, deletrear; aprender una segunda lengua. Aún más. Opino que estas condiciones son transferibles a la práctica escolarizada.
Condiciones bajo las cuales los niños aprenden a hablar
En lo que sigue, voy a discutir cada una de las siete condiciones que pienso ayudan al aprendizaje del “cómo se significa en la forma oral del lenguaje” (es decir, hablando) en forma tan universalmente exitosa. Después de cada sección usted puede hacerse la pregunta que sigue
a ella, y considerar su propia respuestas a la luz de lo que he escrito.
Condición 1: inmersión. Desde el momento en que nacen, los significantes hablados del
lenguaje caen como un aluvión que envuelve a los niños. Ellos están inmersos en un “diluvio
de lenguaje” y, la mayor parte de su tiempo despierto, son usuarios hábiles del lenguaje-cultura
en la que han nacido y que los sumerge literalmente en un baño de sonidos, significados,
cadencias y ritmos del lenguaje que tienen que aprender. Es importante darse cuenta que este
lenguaje que continuamente fluye alrededor de ellos es siempre significativo, generalmente intencionado y, lo que es más importante, total. (En el mundo real, usualmente la gente no habla sin sentido, ni habla usando un lenguaje fragmentario.)
Pregunta: ¿qué significado tiene para el aprendizaje el uso de los medios impresos?, ¿para
aprender a leer, escribir deletrear?
Condición 2: demostración. Demostración es un término que he tomado prestado de Frank
Smith. Un sinónimo cercano es el término “modelo”. Por éste entiendo que los niños, en el
proceso del aprender a hablar, reciben miles y miles de demostraciones (modelos o ejemplos)
del lenguaje hablado siendo usadas en formas significativas y funcionales. El niño sentado en
su sillita alta durante el desayuno escucha un flujo de sonidos emitidos por la boca de su padre
y la azucarera pasa de un lado a otro. Este género de “demostración” de las convenciones que
se utilizan para expresar significados es repetida una y otra vez, y a través de ellas el aprendiz
obtiene los datos que lo habilitan para adoptar las convenciones que necesita usar a fin de
llegar a ser un hablante/comprendedor del lenguaje cultural en que ha nacido.
Pregunta: ¿qué clase de “demostraciones” son proporcionadas generalmente a los jóvenes
aprendices que quieren entender las convenciones que hacen “comprensibles” los medios
escritos?, ¿son de esta clase?
Condición 3: expectativa. Recientemente, he estado preguntando a padres de recién nacidos
una cuestión que siempre provoca confusión como respuesta. (Ellos piensan que estoy
algo loco.) Después de felicitarlos por crear tan maravilloso ejemplo de humanidad, deslizo
esta pregunta:
• ¿Esperan que él/ella aprenda a hablar?
Inténtelo algunas veces. A menos que el niño esté real y severamente dañado, usted encontrará
que todos los padres esperan que sus niños aprendan a hablar. Las expectativas, pienso,
son formas muy sutiles de comunicación a las que responden los aprendices. Nosotros “emitimos” expectativas de que nuestros niños aprenderán a caminar y hablar y ellos lo harán, aun si esto es bastante penoso (caminar) y muy complicado (hablar).
Si hay una escuela de natación cerca de su casa, en las próximas vacaciones pase un
tiempo observando la clase de expectativas que los padres emiten sobre la natación: “es difícil”,
“es peligroso”, “nunca lo harás”, son los mensajes que el lenguaje corporal, los gestos y las
cosas realmente dichas, comunican a estos niños. ¿Y cómo responden ellos?
¿Cuántos de nosotros realmente esperamos que nuestros adolescentes no aprendan a
manejar?, ¿cuántos de ellos fracasan? Si nosotros les emitimos expectativas de que aprender
a leer, escribir, deletrear, aprender otro idioma es difícil, complejo, superior a ellos, responderán de acuerdo con ellas. En el grupo “maternal”, los niños leerán, deletrearán, escribirán y hablarán como bebés si eso esperamos de ellos.
Pregunta: ¿de cuántas maneras podemos ofrecer a nuestros niños la expectativa de que el
aprendizaje diestro del lenguaje básico es “difícil”, “complejo”, “superior a los niños”?
Condición 4: responsabilidad. Cuando aprenden a hablar, a los niños se les deja la responsabilidad del aprendizaje de la lengua. Los padres nunca dicen: “Nuestro orgullo y felicidad aún no ha aprendido la transformación pasivo/negativo. En las próximas cinco semanas le enseñaremos eso. Hasta entonces podremos con ventaja meternos con profundidad en las complicaciones de los relativos y los conectivos adverbiales”. Ellos dejan que los niños decidan el juego de convenciones que dominarán.
Hasta que mi esposa me impidió seguir usando a mis hijos como cerditos de Guinea, analicé
cuidadosamente el desarrollo de su lenguaje, especialmente en el periodo preescolar. (Mi
esposa es particularmente sensible en lo que se refiere a la crianza de los niños. Ella tuvo que
enseñarme a diferenciar el rol de padre del de investigador.) Ellos dominaron diferentes estructuras gramaticales a diferentes edades. Lo importante es que llegaron al mismo estado de
lenguaje “sepa-como” alrededor de los 5 1/2- 6 1/2. En donde quiera, niños parecidos llegan al
mismo destino por diferentes rutas. Es el aprendizaje natural. Si tratáramos de tomar esta
responsabilidad en nuestras manos, nuestros niños no aprenderían a hablar.
Pregunta: ¿extendemos normalmente el privilegio de entender el aprendizaje como comprender/ entender al medio escrito?
Condición 5: aproximación. No se espera que los jóvenes aprendices de la forma oral de un
lenguaje (es decir, hablada) desplieguen de lleno una competencia adulta desde el principio.
Actualmente los padres recompensan a sus niños no sólo por estar en lo correcto sino también
por acercarse a ello. Ejemplo: un pequeño señala una taza en una mesa y dice: “taza papi”.
Ningún padre responde: — Niño estúpido, dejaste fuera el auxiliar (del modo indicativo) es, y su posesivo, y además pronunciaste equivocadamente. Ahora repite después de mí: esta es la taza de papi.
¿Cuántos niños querrían emprender la tarea de aprender a hablar si así fuera como los
tratáramos? A pesar de ello, la experiencia que tengo tanto al hablar con los maestros como al
observar las actividades del salón de clase, es ésta: se espera que desde el principio los niños
desplieguen la competencia adulta con sólo observar el modo escrito del lenguaje. Incontables
veces he escuchado corregir a los niños que leen papi cuando la palabra que aparece en el
texto es padre. No hay muchas escuelas donde, un pequeño que intente escribir “había una
vez” como “iauaes” sería tolerado.
Cuando hablo con los padres o maestros sobre estas aproximaciones y les pregunto por
qué no corrigen a un pequeño por decir “eta taza” en lugar de “esta es una taza” usualmente se
ríen. Sin embargo, se sienten insatisfechos si los niños intentan dar el mismo trato al lenguaje
escrito.
Pregunta: ¿qué teoría de aprendizaje de la lectura y el deletreo tiene la mayoría de los
padres y los maestros?
Condición 6: uso. Cuando los niños están aprendiendo a hablar se les provee de muchas
oportunidades para usar esta forma de lenguaje. No los restringimos a dos periodos de 20
minutos por semana para emplear las convenciones del lenguaje hablado ni les impedimos
practicarlo en otros momentos. No los forzamos a esperar hasta que “la hora de hablar” llegue
cada semana.
Pregunta: ¿qué hacemos cuando enseñamos a los niños a leer, escribir, deletrear?
Condición 7: retroalimentación. ¿Cómo es que nuestros aprendices inmaduros pasan del
“eta taza” al “esta es una taza”?, ¿del “papo mami” al “ese es el zapato de mami”? Pasé tres
años de mi vida “enloqueciendo” a niños pequeños con un micrófono para encontrar la respuesta a ésta y otras preguntas. En media milla recogí lo que ellos decían y lo que les era dicho desde el momento en que se despertaban hasta que iban a la cama. Con binoculares apropiados para el campo pude también observar y notar el contexto en que este lenguaje era usado cuando estaban fuera. La evidencia que tengo es bastante concluyente y está fundada en
otros estudios de otros países: los adultos (y los hermanos mayores también) que enseñan a
los niños pequeños los retroalimentan de manera especial, por ejemplo:
Pequeño: — “Eta taza”.
Adulto: —Sí, esta es una taza.
El mensaje es recibido (“Sí”) y la convención adulta, en su forma extensiva y centrada en el
significado le es regresada sin amenazas, por ejemplo:
Pequeño: —Ayer, viní a la ciudad.
Adulto: —¿Quieres decir: ayer vine a la ciudad?
Además, ni en mis datos (ni en ningunos otros), ningún padre espera que los niños utilicen
la forma adulta convencional la próxima ocasión que hablen. Ellos saben que el habla de
“bebé” puede persistir por semanas, el “viní”, el “hacido”, el “cupió” y otros intentos inmaduros
de comunicación continúan hasta que el niño decida cambiar. No presionan exasperados:
“Mira, yo he conjugado el auxiliar en una docena de tiempos, ahora, ¿cuándo lo harás tú
correctamente?”. Esto nunca les ha sido dicho. Quiero indicar que, infortunadamente, la retroalimentación que damos a los niños en la escuela con respecto a la forma escrita del lenguaje, nos es precisamente la misma.
Pregunta: ¿por qué no?, ¿qué deberían pensar los maestros sobre el aprendizaje?
Brian Cambourne
Otra forma de mirar el aprendizaje de la lengua
¿Qué le viene a la mente cuando escucha o lee la frase: “aprendizaje del lenguaje”? Si usted
se parece al típico maestro o estudiante a quien he hecho esta pregunta, el cuadro que llega
a su mente es el de un niño pequeño aprendiendo cómo usar la forma oral del lenguaje de su
cultura, es decir, aprendiendo cómo hablar. Muy raramente cuando hago esta pregunta (y la
hago a cuantos maestros me es posible hacerla) obtengo una respuesta que sugiera que ese
“aprendizaje del lenguaje” también incluye el aprendizaje del uso de su forma escrita, es decir,
el aprendizaje de la lectura y la escritura.
¿Por qué?
He discutido este problema con tantos maestros que para mí la razón es obvia: la
mayoría de los maestros y estudiantes a quien he hecho esta pregunta asumen que la forma
escrita del lenguaje es significativamente diferente de su forma oral. No sólo lo creen una forma de lenguaje más abstracta y secundaria, sino también que su proceso cerebral es diferente y que por ello su aprendizaje se realiza de manera completamente distinta.
Aunque hay muchas consecuencias derivadas de esta forma de pensar el lenguaje oral y
escrito que se manifiestan en las prácticas de enseñanza en los salones de clases, una en
particular destaca: los maestros que sostienen esta opinión sutilmente se resisten a aceptar
que principios que apuntalan un ejemplo exitoso de aprendizaje del idioma (es decir, aprendizaje del modo oral), pueden aplicarse también a otros ejemplos del aprendizaje del mismo (es decir, para aprender su forma escrita).
Permítasenos considerar el fenómeno del aprender a hablar. No es difícil demostrar que es
una hazaña de aprendizaje impresionante. En efecto, aprender a hablar el lenguaje de la cultura
en la que uno ha nacido es sin duda el aprendizaje más espectacular. ¿Cómo haría usted, un
adulto que domina un idioma mínimamente, para de manera semejante comenzar a aprender
un idioma parecido al japonés, swahili, hebreo, urdu, kakikiutl o alguna de las tres o cuatro mil
lenguas vivas que se hablan en la tierra hoy en día? Usted se encontraría con que es una tarea
inmensamente difícil y compleja. Cada lenguaje consiste en un surtido único de cientos de
“convenciones” organizadas en formas extremadamente complejas y arbitrarias, con idiosincrasias gramaticales, estructuras fonémicas y morfémicas, dimensiones pragmáticas, etcétera. Sin embargo, hay millones de “parvulitos” con cerebros “inmaduros”, que aprenden exitosamente estos complejos lenguajes en estos mismos momentos, con extraordinaria facilidad. Lo que es más, ellos habrán realmente aprendido una gran cantidad de porciones complejas del lenguaje entre los 5 1/2 y 6 1/2 años. Si son niños “normales” ellos tendrán una “edad /mental” que burdamente equivaldría a su edad cronológica, es decir, 5 1/2 -6 1/2 años. ¿Dónde estaría si usted tuviera una edad mental de 5 1/2-6 1/2? Ciertamente usted no estaría leyendo este libro. (En efecto, como adulto, usted probablemente estaría bajo custodia.) Sin embargo, en todo el mundo niños pequeños están aprendiendo algo tan complejo como el lenguaje de su cultura y lo han venido haciendo por innumerables miles de años.
¿Cómo lo hacen?
Creo que las condiciones que operan cuando este aprendizaje se da tienen algo qué ver con
ello. Soy consciente que investigadores lingüistas han manifestado que los humanos han sido
especialmente programados (como un sistema telegráfico inalámbrico) por el Director del Universo (quienquiera que él sea). Esto es verdad, sin embargo, algunos siendo humanos, por una razón u otra, tienen denegadas las condiciones que operan cuando el niño normal aprende a hablar (por ejemplo, los niños “ferales” parecidos al Niño Salvaje de Averyon, o más recientemente, el caso de “Genie”, en Estados Unidos), fracasan del todo al aprender algún lenguaje.
Esto sugiere fuertemente que en el aprender a hablar hay algo más que haber sido meramente
programado en cierta manera neurológicamente.
Creo que la evidencia es concluyente, en relación con el aprender a hablar, no sólo se tiene
que ser humano, también ciertas condiciones deben operar para permitir que este aprendizaje
tenga lugar. Estas condiciones son muchas y complejas; creo, sin embargo, que hay siete que
resaltan. También creo que estas siete condiciones son relevantes en cierto modo, por etapas,
para todos los aprendizajes del lenguaje: aprender a leer, escribir, deletrear; aprender una segunda lengua. Aún más. Opino que estas condiciones son transferibles a la práctica escolarizada.
Condiciones bajo las cuales los niños aprenden a hablar
En lo que sigue, voy a discutir cada una de las siete condiciones que pienso ayudan al aprendizaje del “cómo se significa en la forma oral del lenguaje” (es decir, hablando) en forma tan universalmente exitosa. Después de cada sección usted puede hacerse la pregunta que sigue
a ella, y considerar su propia respuestas a la luz de lo que he escrito.
Condición 1: inmersión. Desde el momento en que nacen, los significantes hablados del
lenguaje caen como un aluvión que envuelve a los niños. Ellos están inmersos en un “diluvio
de lenguaje” y, la mayor parte de su tiempo despierto, son usuarios hábiles del lenguaje-cultura
en la que han nacido y que los sumerge literalmente en un baño de sonidos, significados,
cadencias y ritmos del lenguaje que tienen que aprender. Es importante darse cuenta que este
lenguaje que continuamente fluye alrededor de ellos es siempre significativo, generalmente intencionado y, lo que es más importante, total. (En el mundo real, usualmente la gente no habla sin sentido, ni habla usando un lenguaje fragmentario.)
Pregunta: ¿qué significado tiene para el aprendizaje el uso de los medios impresos?, ¿para
aprender a leer, escribir deletrear?
Condición 2: demostración. Demostración es un término que he tomado prestado de Frank
Smith. Un sinónimo cercano es el término “modelo”. Por éste entiendo que los niños, en el
proceso del aprender a hablar, reciben miles y miles de demostraciones (modelos o ejemplos)
del lenguaje hablado siendo usadas en formas significativas y funcionales. El niño sentado en
su sillita alta durante el desayuno escucha un flujo de sonidos emitidos por la boca de su padre
y la azucarera pasa de un lado a otro. Este género de “demostración” de las convenciones que
se utilizan para expresar significados es repetida una y otra vez, y a través de ellas el aprendiz
obtiene los datos que lo habilitan para adoptar las convenciones que necesita usar a fin de
llegar a ser un hablante/comprendedor del lenguaje cultural en que ha nacido.
Pregunta: ¿qué clase de “demostraciones” son proporcionadas generalmente a los jóvenes
aprendices que quieren entender las convenciones que hacen “comprensibles” los medios
escritos?, ¿son de esta clase?
Condición 3: expectativa. Recientemente, he estado preguntando a padres de recién nacidos
una cuestión que siempre provoca confusión como respuesta. (Ellos piensan que estoy
algo loco.) Después de felicitarlos por crear tan maravilloso ejemplo de humanidad, deslizo
esta pregunta:
• ¿Esperan que él/ella aprenda a hablar?
Inténtelo algunas veces. A menos que el niño esté real y severamente dañado, usted encontrará
que todos los padres esperan que sus niños aprendan a hablar. Las expectativas, pienso,
son formas muy sutiles de comunicación a las que responden los aprendices. Nosotros “emitimos” expectativas de que nuestros niños aprenderán a caminar y hablar y ellos lo harán, aun si esto es bastante penoso (caminar) y muy complicado (hablar).
Si hay una escuela de natación cerca de su casa, en las próximas vacaciones pase un
tiempo observando la clase de expectativas que los padres emiten sobre la natación: “es difícil”,
“es peligroso”, “nunca lo harás”, son los mensajes que el lenguaje corporal, los gestos y las
cosas realmente dichas, comunican a estos niños. ¿Y cómo responden ellos?
¿Cuántos de nosotros realmente esperamos que nuestros adolescentes no aprendan a
manejar?, ¿cuántos de ellos fracasan? Si nosotros les emitimos expectativas de que aprender
a leer, escribir, deletrear, aprender otro idioma es difícil, complejo, superior a ellos, responderán de acuerdo con ellas. En el grupo “maternal”, los niños leerán, deletrearán, escribirán y hablarán como bebés si eso esperamos de ellos.
Pregunta: ¿de cuántas maneras podemos ofrecer a nuestros niños la expectativa de que el
aprendizaje diestro del lenguaje básico es “difícil”, “complejo”, “superior a los niños”?
Condición 4: responsabilidad. Cuando aprenden a hablar, a los niños se les deja la responsabilidad del aprendizaje de la lengua. Los padres nunca dicen: “Nuestro orgullo y felicidad aún no ha aprendido la transformación pasivo/negativo. En las próximas cinco semanas le enseñaremos eso. Hasta entonces podremos con ventaja meternos con profundidad en las complicaciones de los relativos y los conectivos adverbiales”. Ellos dejan que los niños decidan el juego de convenciones que dominarán.
Hasta que mi esposa me impidió seguir usando a mis hijos como cerditos de Guinea, analicé
cuidadosamente el desarrollo de su lenguaje, especialmente en el periodo preescolar. (Mi
esposa es particularmente sensible en lo que se refiere a la crianza de los niños. Ella tuvo que
enseñarme a diferenciar el rol de padre del de investigador.) Ellos dominaron diferentes estructuras gramaticales a diferentes edades. Lo importante es que llegaron al mismo estado de
lenguaje “sepa-como” alrededor de los 5 1/2- 6 1/2. En donde quiera, niños parecidos llegan al
mismo destino por diferentes rutas. Es el aprendizaje natural. Si tratáramos de tomar esta
responsabilidad en nuestras manos, nuestros niños no aprenderían a hablar.
Pregunta: ¿extendemos normalmente el privilegio de entender el aprendizaje como comprender/ entender al medio escrito?
Condición 5: aproximación. No se espera que los jóvenes aprendices de la forma oral de un
lenguaje (es decir, hablada) desplieguen de lleno una competencia adulta desde el principio.
Actualmente los padres recompensan a sus niños no sólo por estar en lo correcto sino también
por acercarse a ello. Ejemplo: un pequeño señala una taza en una mesa y dice: “taza papi”.
Ningún padre responde: — Niño estúpido, dejaste fuera el auxiliar (del modo indicativo) es, y su posesivo, y además pronunciaste equivocadamente. Ahora repite después de mí: esta es la taza de papi.
¿Cuántos niños querrían emprender la tarea de aprender a hablar si así fuera como los
tratáramos? A pesar de ello, la experiencia que tengo tanto al hablar con los maestros como al
observar las actividades del salón de clase, es ésta: se espera que desde el principio los niños
desplieguen la competencia adulta con sólo observar el modo escrito del lenguaje. Incontables
veces he escuchado corregir a los niños que leen papi cuando la palabra que aparece en el
texto es padre. No hay muchas escuelas donde, un pequeño que intente escribir “había una
vez” como “iauaes” sería tolerado.
Cuando hablo con los padres o maestros sobre estas aproximaciones y les pregunto por
qué no corrigen a un pequeño por decir “eta taza” en lugar de “esta es una taza” usualmente se
ríen. Sin embargo, se sienten insatisfechos si los niños intentan dar el mismo trato al lenguaje
escrito.
Pregunta: ¿qué teoría de aprendizaje de la lectura y el deletreo tiene la mayoría de los
padres y los maestros?
Condición 6: uso. Cuando los niños están aprendiendo a hablar se les provee de muchas
oportunidades para usar esta forma de lenguaje. No los restringimos a dos periodos de 20
minutos por semana para emplear las convenciones del lenguaje hablado ni les impedimos
practicarlo en otros momentos. No los forzamos a esperar hasta que “la hora de hablar” llegue
cada semana.
Pregunta: ¿qué hacemos cuando enseñamos a los niños a leer, escribir, deletrear?
Condición 7: retroalimentación. ¿Cómo es que nuestros aprendices inmaduros pasan del
“eta taza” al “esta es una taza”?, ¿del “papo mami” al “ese es el zapato de mami”? Pasé tres
años de mi vida “enloqueciendo” a niños pequeños con un micrófono para encontrar la respuesta a ésta y otras preguntas. En media milla recogí lo que ellos decían y lo que les era dicho desde el momento en que se despertaban hasta que iban a la cama. Con binoculares apropiados para el campo pude también observar y notar el contexto en que este lenguaje era usado cuando estaban fuera. La evidencia que tengo es bastante concluyente y está fundada en
otros estudios de otros países: los adultos (y los hermanos mayores también) que enseñan a
los niños pequeños los retroalimentan de manera especial, por ejemplo:
Pequeño: — “Eta taza”.
Adulto: —Sí, esta es una taza.
El mensaje es recibido (“Sí”) y la convención adulta, en su forma extensiva y centrada en el
significado le es regresada sin amenazas, por ejemplo:
Pequeño: —Ayer, viní a la ciudad.
Adulto: —¿Quieres decir: ayer vine a la ciudad?
Además, ni en mis datos (ni en ningunos otros), ningún padre espera que los niños utilicen
la forma adulta convencional la próxima ocasión que hablen. Ellos saben que el habla de
“bebé” puede persistir por semanas, el “viní”, el “hacido”, el “cupió” y otros intentos inmaduros
de comunicación continúan hasta que el niño decida cambiar. No presionan exasperados:
“Mira, yo he conjugado el auxiliar en una docena de tiempos, ahora, ¿cuándo lo harás tú
correctamente?”. Esto nunca les ha sido dicho. Quiero indicar que, infortunadamente, la retroalimentación que damos a los niños en la escuela con respecto a la forma escrita del lenguaje, nos es precisamente la misma.
Pregunta: ¿por qué no?, ¿qué deberían pensar los maestros sobre el aprendizaje?
Curso de Formación y Actualizacion Profesional para el personal docente de Educación Preescolar
Volumen 1 Pp.139-144
COMER FIGURAS GEOMETRICAS
ACTIVIDADES SUGERIDAS PARA SITUACION DIDACTICA
- Con días de anticipación, organizar con los padres de familia para recolectar los materiales necesarios para la actividad
- Colocar figuras geométricas en el pizarrón
- Comentar que galletas conocen y que forma geométrica tienen
- Sugerirles que elaboren sándwiches con figuras geométricas
- Organizar a los niños en parejas para elaborar los sándwiches
- Entregarles los materiales e iniciar la actividad
- Valoración de la situación
- Con días de anticipación, organizar con los padres de familia para recolectar los materiales necesarios para la actividad
- Colocar figuras geométricas en el pizarrón
- Comentar que galletas conocen y que forma geométrica tienen
- Sugerirles que elaboren sándwiches con figuras geométricas
- Organizar a los niños en parejas para elaborar los sándwiches
- Entregarles los materiales e iniciar la actividad
- Valoración de la situación
PROYECTO: “LA FAMILIA”
· ACTIVIDADES SUGERIDAS PARA TRABAJAR EL TEMA: La FAmilia
. INTRODUCCIÓN AL TEMA CON UN RELATO BREVE (Inventado por la Educadora)
· SELECCIÓN Y LECTURA DE CUENTOS ACORDES AL TEMA (La Familia).
· PRACTICAR RIMAS Y CANCIONES (Proporcionar textos acerca de la familia).
· ELABORAR MENSAJES PARA LOS PADRES (Animar al grupo para que expresen sus ideas en dibujos y la educadora le ayude a elaborar un texto que represente sus sentimientos).
· PROPONER A LOS PADRES QUE PARTICIPEN JUNTO CON SU HIJO EN LA ELABORACIÓN DE: (cartas, dibujos, chistes, rimas, poemas, mensajes, cuentos, recetas de familia, etc.).
· ELABORAR PORTARETRATOS PARA FOTOS FAMILIARES (Trabajar con diferentes materiales y técnicas para elaborar el portarretrato y exponerlos).
· PROMOVER LOS JUEGOS EN FAMILIA. Invitarlos a una convivencia y propiciar juegos en familia).
· RESCATAR LO VALIOSO DE CADA FAMILIA (Que distingue a tu familia).HABLAR DE LOS VALORES EN LA FAMILIA Y EN LA ESCUELA. Conferencia acerca de los Valores en la Familia.
. INTRODUCCIÓN AL TEMA CON UN RELATO BREVE (Inventado por la Educadora)
· SELECCIÓN Y LECTURA DE CUENTOS ACORDES AL TEMA (La Familia).
· PRACTICAR RIMAS Y CANCIONES (Proporcionar textos acerca de la familia).
· ELABORAR MENSAJES PARA LOS PADRES (Animar al grupo para que expresen sus ideas en dibujos y la educadora le ayude a elaborar un texto que represente sus sentimientos).
· PROPONER A LOS PADRES QUE PARTICIPEN JUNTO CON SU HIJO EN LA ELABORACIÓN DE: (cartas, dibujos, chistes, rimas, poemas, mensajes, cuentos, recetas de familia, etc.).
· ELABORAR PORTARETRATOS PARA FOTOS FAMILIARES (Trabajar con diferentes materiales y técnicas para elaborar el portarretrato y exponerlos).
· PROMOVER LOS JUEGOS EN FAMILIA. Invitarlos a una convivencia y propiciar juegos en familia).
· RESCATAR LO VALIOSO DE CADA FAMILIA (Que distingue a tu familia).HABLAR DE LOS VALORES EN LA FAMILIA Y EN LA ESCUELA. Conferencia acerca de los Valores en la Familia.
Amigos del Blog
Es para mi un compromiso personal tratar de hacer algo en bien de nuestros peques, me parece por demas interesante sus respuestas al cuestionario.
Que conste que las opciones al cuestionario son algunas hippotesis que pueden sustentar mi trabajo de maestria. Por que segun mi humilde experiencia pareciera que el asunto de leer y escribir cuando se es pequeño, transita entre la opresion y las expectativas de padres que desean ver cumplir sus sueños de que el heredero de la family sea capaz de actuar como adulto en terminos de lectoescritura aun cuando no sepa que pitos esta copiando.
Gracias por participar
Que conste que las opciones al cuestionario son algunas hippotesis que pueden sustentar mi trabajo de maestria. Por que segun mi humilde experiencia pareciera que el asunto de leer y escribir cuando se es pequeño, transita entre la opresion y las expectativas de padres que desean ver cumplir sus sueños de que el heredero de la family sea capaz de actuar como adulto en terminos de lectoescritura aun cuando no sepa que pitos esta copiando.
Gracias por participar
viernes, 22 de mayo de 2009
Es fundamental recordar que aun cuando se promovera el campo formativo de Lenguaje y comunicación, indirectamente se fortaleceran alguno o algunos otros de los cinco campos formativos restantes, de acuerdo al PEP 04
De acuerdo a la flexibilidad sugerida en el PEP 04 es posible que la educadora lleve a cabo las actividades que planifico en diversas modalidades de trabajo como son:
Talleres
Unidades
Proyectos
Situaciones Didácticas
BIENVENIDA
LECTOESCRITURA EN PREESCOLAR
En un intento por mantener un espacio de intercambio de experiencias que apoyen la lectoescritura en preescolar, se pretende en este Blog, recopilar una amplia diversidad de Actividades que contribuyan y apoyen la practica de docentes de preescolar que desean colaborar en el proceso lector y escritor de sus alumnos en su tránsito por la etapa preescolar, pero que al mismo tiempo con el animo de respetar los ritmos, estilos y particularidades de cada alumno, pretenden evitar el uso de las famosas y aburridas planas, asimismo ejercicios rutinarios que van afectando directamente la disposición de los pequeños en su incursion al mundo del lenguaje Oral y escrito.
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